De leerkracht moet bij elke les bewust een keuze maken welke vorm van instructie hij kiest. Daarbij stelt hij zichzelf enkele leidende vragen: Is hier wel instructie nodig? Hebben alle leerlingen deze instructie nodig? Is wellicht slechts een deel van de instructie voldoende? etc. Dezelfde vragen kunnen gesteld worden bij de verwerking van de instructie. Er zijn tal van instructievormen mogelijk: de vertelling, het kringgesprek, het leergesprek, de responsieve instructie etc. Het model ‘eff ectieve instructie’ (ook wel genoemd ‘directe instructie’) is ontwikkeld om op een interactieve wijze te diff erentiëren naar instructie. Instructie volgens dit model volgt een aantal vaste stappen:
Bij de kern van het model (de begeleide inoefening) kan het gebeuren dat sommige leerlingen de instructie niet hoeven te volgen: zij gaan verder met hun werk. De rest volgt een eerste instructie en oefent met de leerkracht. Als zij het begrijpen, kunnen zij ook aan het werk, terwijl de leerkracht met de niveau-2 leerlingen een volgende instructieronde begint (verlengde instructie). Daarna gaan ook die leerlingen aan het werk, behoudens een enkele leerling die aan de instructietafel individuele begeleiding ontvangt. Uit dit voorbeeld blijkt duidelijk het gediff erentieerde karakter van deze instructievorm. Een variant op dit model is het IGDI-model. In het Zwols Model wordt gepleit voor een afwisselende instructievorm die recht doet aan de verschillen tussen leerlingen en die daarnaast ook eff ectief is naar het gestelde leerdoel. De professionele leerkracht beschikt over een arsenaal aan instructievormen, en maakt een bewuste keuze welke vorm hij wanneer gebruikt. Hij moet immers eff ectief en effi ciënt kunnen instrueren.
Wat kunnen goede bouwstenen (scholingsonderwerpen) zijn bij deze vaardigheid?
