3.2.1. Basisvaardigheden
Het Zwols Model gaat er van uit dat de basisvaardigheden voorwaardelijk zijn om te
komen tot een goede differentiatie. Zoals in het eerste hoofdstuk al genoemd, vereist
goede differentiatie en het goed omgaan met verschillende niveaus binnen de groep
immers een aantal basisvaardigheden. Zonder deze vaardigheden zal de specifieke
vaardigheid van het omgaan met vijf niveaus weinig kansen hebben. Dat wil niet
zeggen dat eerst alle basisvaardigheden volledig beheerst moeten worden om te
kunnen komen tot de specifieke vaardigheid differentiëren met vijf niveaus. De school
bepaalt hierin zelf zijn keuzes. Het maken van deze keuzes maakt onderdeel uit van het
implementatietraject.
3.2.2. Specifieke vaardigheden
Doel is dat elke leerkracht in staat is om in zijn groep met vijf niveaus te werken. De
specifieke vaardigheid, het werken met vijf niveaus binnen de groep, vormt dan ook
de kern van het Zwols Model. Daarmee is niet gezegd dat er in elke klas kinderen uit
het eerste en vijfde niveau zitten, maar zo nodig kan de leerkracht elke leerling de
ondersteuning geven die dat kind behoeft. Of en in welke mate de leerkracht daarbij
zelf ondersteuning krijgt van externe expertise is een vraag die individueel wordt
bezien. In paragraaf 1.2 zijn de vijf niveaus al kort getypeerd. De grote middengroep
valt onder niveau 3. Aan weerszijden wordt aandacht gegeven aan leerlingen met enige
ondersteuningsbehoefte: niveau 2 (extra hulp) en niveau 4 (verrrijking). Het 1e en 5e
niveau betreff en beide aangepaste leerroutes, in het eerste geval voor leerlingen met een
Ontwikkelingsperspectief (OPP) en in het tweede geval voor de meer- of hoogbegaafde
leerling. Deze vijf niveaus zijn ieder als bouwsteen te beschouwen.
3.2.3. Bottom-up
Er wordt gezocht naar een breed eigenaarschap. Van groot belang is het dat de keuzes
worden gemaakt door het hele team en ook uitgevoerd door het hele team. De daardoor
grotere betrokkenheid zal garant staan voor een efficiënt en effectief traject. Bovendien
zal de winst uit het traject ook een plaats krijgen in de praktijk.
Uitvloeisel van dit uitgangspunt is het aanwijzen van een kartrekker per onderwerp uit het
team. Hij bewaakt de voortgang en de inhoud van ‘zijn’ bouwsteen.
3.2.4. Cyclisch traject
Er wordt gekozen voor een cyclisch traject. Dat betekent dat een bouwsteen nooit ‘klaar’
is. Na de afronding wordt een evaluatiedatum vastgesteld, zodat het onderwerp altijd
weer terug komt, hoe kort dan ook. Hierbij worden de eerste vragen uit de eerste stap
herhaald. Deze evaluatie bepaalt het verdere traject: ‘Het gaat goed, zo doorgaan’. Of: ‘Er
blijken hiaten om aan te pakken’.
3.2.5. Externe ondersteuning
De invoering gebeurt gedifferentieerd. Bij de implementatie kan gebruik gemaakt worden
van de onder ons bekende schoolbegeleidingsdienst(en). Ook zij volgen het onderstaande
stappenplan bij het komen tot verantwoorde keuzes en de uitvoering van het traject.
Naar de beoordeling van de school kan er echter ook zonder externe ondersteuning
gewerkt worden. Er zijn een aantal bouwstenen waarbij dat goed mogelijk is. Ook dan
wordt volgens het onderstaande stappenplan gewerkt.
Tenslotte kan er gekozen worden voor teambrede onderwerpen, of voor onderwerpen
die per deelteam worden aangepakt. Denk hierbij ook aan nieuwe leerkrachten die de
algemene scholing niet hebben gehad.
