Deze twee begrippen worden ook genoemd in engere zin. We hebben het dan over het omgaan met oplossingsstrategieën. We noemen deze begripsvulling hier volledigheidshalve. In dit hoofdstuk volgen we echter de algemenere vulling uit de eerste paragraaf. De laatste jaren wordt steeds meer benadrukt dat het in leerprocessen heel vaak (niet altijd) gaat om het (denk)proces van de leerling: hoe komt hij tot zijn antwoord. Zicht op dit proces geeft aanwijzingen waar een ontsporing plaats vindt. Het uiteindelijke product komt daarmee eigenlijk op de tweede plaats. Bovendien heeft de verwoording van deze denkprocessen een stimulerende kracht op de hardop-denker en geeft het ook veel nuttige informatie aan de andere leerlingen. De gangbare realistische rekenmethodes (WIG en Pluspunt) en de nieuwe taalmethodes (Taal Actief, Taalfontein) maken heel veel gebruik van deze aanpak. De leerkracht dient daarmee oog te hebben voor dat proces en zijn vraagstelling moet daarop gericht zijn: niet tevreden met een goed antwoord (dat kan ook geraden of gespiekt of uit het hoofd geleerd zijn), maar doorvragen naar de achterliggende denkprocessen. Het is begrijpelijk dat de leerlingen getraind moeten worden om zich te kunnen verwoorden. Deze twee begrippen worden ook genoemd in engere zin. We hebben het dan over het omgaan met oplossingsstrategieën. We noemen deze begripsvulling hier volledigheidshalve. In dit hoofdstuk volgen we echter de algemenere vulling uit de eerste paragraaf. De laatste jaren wordt steeds meer benadrukt dat het in leerprocessen heel vaak (niet altijd) gaat om het (denk)proces van de leerling: hoe komt hij tot zijn antwoord. Zicht op dit proces geeft aanwijzingen waar een ontsporing plaats vindt. Het uiteindelijke product komt daarmee eigenlijk op de tweede plaats. Bovendien heeft de verwoording van deze denkprocessen een stimulerende kracht op de hardop-denker en geeft het ook veel nuttige informatie aan de andere leerlingen. De gangbare realistische rekenmethodes (WIG en Pluspunt) en de nieuwe taalmethodes (Taal Actief, Taalfontein) maken heel veel gebruik van deze aanpak. De leerkracht dient daarmee oog te hebben voor dat proces en zijn vraagstelling moet daarop gericht zijn: niet tevreden met een goed antwoord (dat kan ook geraden of gespiekt of uit het hoofd geleerd zijn), maar doorvragen naar de achterliggende denkprocessen. Het is begrijpelijk dat de leerlingen getraind moeten worden om zich te kunnen verwoorden.
